谈苏教版高中语文教材使用的几对关系的处理

杭州高级中学?? 钟峰华

2006年9月，浙江省在全省范围内全面铺开高中新课程改革。相对于以往历次的课程改革，此次课程改革的广度与力度都是空前的。应该说，新课程改革无论是在课程理念上还是在实际的课堂教学中都呈现出了许许多多新的气象，令人欣喜。然而不可否认的是，我们的确遇到了很多问题，我们面临着相当严峻的挑战。在我看来，我们面临最大的问题是，关于苏教版语文教材的使用问题。因为我们现在所用的苏教版语文教材跟以往我们所用的人教版教材有了很大的不同，无论是教材编写的指导思想还是教材的编写体例都发生了重大的变化，这对于习惯了原来的教材教学方式的教师而言，其不适应以及由此产生的困惑和问题就可想而知了。本文就以苏教版语文教材的使用为话题，谈几对关系的处理问题，供老师们参考，请老师们批评。

一、教什么与怎么教

以往，我们语文老师在一起探讨语文教学的时候，谈的最多的是“怎么教”的问题，而这个“怎么教”又常常具体化为教材中的一篇课文“怎么教”，某一堂课“怎么上”。我们似乎忘了在问这个“怎么教”的问题之先，还有一个问题，就是“教什么”，也就是教学内容的问题。事实上，这是一个更为关键的问题。因为一旦缺失了教什么的问题，怎么教也无从谈起。比如，苏教版必修一“月是故乡明”这个专题，如果你问，这个专题怎么教，我们往往是无从回答的。因为如果你不知道这个专题的内涵，不知道教材编者蕴涵在这个专题中的意图，不知道该教什么，一上来就问“怎么教”，谁能回答呢？即便是具体到一篇课文或者一堂课，我们首先该解决的也是“教什么”而不是“怎么教”的问题。也许有老师会问，我要教的内容不就是确定的这篇课文吗？是的，你要教的的确是这篇课文，但问题是这篇课文你教什么呢？我们知道，一篇课文蕴涵着很多方面，我们不可能也没有必要把这篇课文的所有方面都教给学生，究竟教哪一方面或哪几方面呢？这些问题涉及的都是“教什么”的问题，如果不明白这一点，而把力气花只是在考虑用什么教学方法上，那么我们在设计教学的时候可能就要出现偏差，我们所教的可能就是错的。比如必修一“像山那样思考”专题中的《江南的冬景》这一课，有的老师在设计这一课的教学时，首先考虑的是要不要用多媒体，是用点拨式方法还是用讨论式方法来教，在这些老师看来，这篇课文的教学内容似乎是确定的，不就是课文的内容吗，课文讲了什么我就教什么呗。其实不然，在设计《江南的冬景》这篇课文的时候，我们首先要考虑的是这篇课文该教什么。我以为在这个问题上我们可从以下几方面来设计这篇课文的教学内容：

首先，从专题指向看，《江南的冬景》被置放于“像山那样思考”专题中，它与《西地平线上》组成“谛听天籁”板块，这样的教材设计编排的所揭示的专题指向蕴涵了在这个专题中课文的教学内容，就是通过这篇课文的学习要让学生体会到“人与自然”的人文内涵，这样的专题教学指向在我们设计教学内容的时候是不能回避的。

其次，从这篇课文的文体看，《江南的冬景》是一篇写景抒情散文，作者郁达夫通过描写江南的冬景来发抒自己心中对江南之冬的那种深切的情怀，因而教会学生鉴赏作者情感抒发的表达方式进而更好地把握作者的情感是这篇课文教学的一最为重要内容，那么如何把握作者的情感呢？我设计了三个点：一是从文章所描绘出的画面来把握，二是从抒情角色的变化来把握，三是从修辞方式的运用来把握。通过这些点能很好地引领学生把握作者内在的情感。

这篇课文的教学内容明确了，我们在教学方法的运用上就有很多选择，可以从这三个点组织学生讨论，运用讨论法，也可让学生围绕这三个点来评点课文，运用评点法，甚至可以主要由老师来精讲，运用讲读法，只要能达到让学生通过具体的方法来鉴赏抒情性散文进而感悟到“人与自然”这个人文内涵，这些方法都应该是有效的。反之，如果我们首先考虑教学方法而不知道该教什么，哪怕你运用了再先进的教学方法也可能因为教学内容设计的错误而导致无效教学。

看来，我们在面对“教什么”与“怎么教”这样一个问题的时候，我们老师是不是能从以往的思维定势中走出来，在探讨“怎么教”之前，能先解决“教什么”的问题，这样我们在教材使用的过程中才能保证你教学的内容不会发生偏误。

二、“教教材”与“用教材教”

过去，我们的语文教学常常是教材有什么就教什么，课文有什么就教什么，教得认真教得细致教得辛苦却教得不怎么有效，这种典型的“教教材”模式可谓吃力不讨好，事倍功半。新课程提倡不要“教教材”而要“用教材教”，这个新的课程理念很好地解放了我们的语文教师，人们不再对教材或课文顶礼膜拜，不再对篇篇课文个个知识点一一涉及，课堂效率高了，学生也学得更轻松了。但是我们发现在对“用教材教”这一理念的理解上很多教师出现了偏差，表现在将“教教材”与“用教材教”对立了起来，导致将“用教材教”极端化，有的教师将课文悬置在一边，学生连课文都没有读就大搞拓展，大谈思想、人文，这种架空课文的教学是将“教教材”与“用教材教”对立起来的典型表现。这种极端化的做法很大程度上是由于他们没有正确认识“教教材”与“用教材”的关系所致。

事实上，在这个问题上我们应视具体情况作具体分析，而不能搞“一刀切”，以为“教教材”就一定不对，“用教材教”就一定对。苏教版高中语文教材将课文分为两类：核心文本（课文）和辅助文本（课文）。核心文本的教学，我们认为应该“教教材”，要精讲，详细地讲，要用重锤敲打。而辅助性文本的教学，则应“用教材教”，将课文作为提高学生语文能力的学习材料，略讲，整合起来讲，以学生自主研讨自主学习为主，教师只是作一些穿针引线的点拨。比如，“月是故乡明”专题中的课文，我们如果确定《想北平》为核心文本，那么我们就应该将重锤敲在怎样鉴赏《想北平》这类抒情性散文的教学内容上，将鉴赏方法讲深讲透，学生掌握了这种方法后，就可以自主地研读后面的《我心归去》、《乡土情结》等辅助性文本了。

除了要对核心文本与辅助文本作区别对待之外，我认为“教教材”与“用教材教”之间还有另一层意思，用形象的话说，就是“我向文本走去”与“文本向我走来”的关系。“我向文本走去”就是我们首先要对我们要教的这篇文本作一个比较全面的分析和把握：它在整册教材中处于一个什么位置，这篇文本的教学能达成什么样的目的，文本本身有什么样的特点，学生对文本的理解可能会出现什么样的情况，该怎么去设计教学才能更有效达成预定的目标等等，“向文本走去”的核心目的就是要正确把握“教什么”的问题。只有先“向文本走去”，才不会出现对文本架空分析、随意搁置、无效拓展的现象。但我们在“向文本走去”的同时千万别忘了还要让“文本向我走来”，也就是说，我们不能跪在文本面前，一味地向文本靠拢，不能在走进去之后像陷入迷宫一样走不出来，而应该站在文本面前，以提高学生的语文素养为纲，让文本“为我所用”， 这样我们才能不至于被教材牵着鼻子走，从而更好地驾驭教材。

三、单篇课文教学与板块、专题教学

苏教版语文教材采用人文话题式结构，将话题相关的几篇课文组合成一个专题。这种单元组合的方式与我们过去使用的人教版不一样，人教版语文教材采用的是文体单元的教材编排模式，将文体相同的几篇课文组合成一个单元。

两种编排模式各有特点，我们在这里且不说孰优孰劣。在使用苏教版语文教材的过程中，我们一线教师在教学中困惑最大的要算是单篇课文教学与专题教学的把握问题。人教版教材中的单元因为文体都相同，把握起来相对容易些，而苏教版教材专题中的课文除了它蕴涵的思想内涵较为接近外，该专题的课文与课文之间似乎再没有其他的联系，进行专题教学的难度就要大一些。

在这个问题上，我们有些教师在实际的教学中要么只见单篇不见专题，要么只见专题不见单篇，将单篇课文的教学与板块、专题教学割裂起来，以至出现了这样或那样的问题。我们认为，要正确处理单篇课文与板块、专题教学之间的关系，主要应考虑这么两个方面：一是在设计教学时，我们要从专题、板块出发，有整体意识，具体说就是某个专题、板块内的课文教学的设计要考虑到该专题、板块所蕴涵在各篇课文的共同的东西，同时要考虑该专题、板块的呈现方式；二是要精心设计单篇课文教学，专题、板块教学要落实到单篇课文教学层面，以单篇课文教学为核心，而不能将单篇课文架空；三是对于核心文本与辅助文本要有不同的处理，对于核心文本的教学，我们在考虑专题整体框架的同时，要花力气扎实教学，对于其他的辅助性文本，我们不妨设计一些多样的方式将它们整合起来教学。

比如必修一《向青春举杯》专题，我们在教学的时候，不妨将《沁园春·长沙》和《相信未来》作为核心文本，重点教学生鉴赏诗歌的方法和感受不同时代青年的青春情怀。而将《让我们奔腾吧》和读本上的诗歌作为辅助文本，整合起来教，让学生用学到的诗歌鉴赏方法来自主合作鉴赏。

四、对于教材人文性与工具性的把握

与过去突出工具性的人教版语文教材相比，苏教版语文教材无论是专题话题的指向还是课文内涵的意蕴，都强调与人为本，散发出浓浓的人文气息，很好地彰显了语文教材的人文性。但凡事总过犹不及，我们原先用到的人教版过于强调教材的工具性而忽视了教材的人文性，现在我们所用的苏教版，又相对地突出了教材的人文性却在很大程度上弱化了教材工具性的一面，语文教材的工具性与人文性没有很好地统一。

因此，一线教师在教材使用过程中在教材的人文性与工具性的把握上总感到左右为难，一方面如果就按照教材设定的人文话题来教，教出来的结果是悬在半空的人文思想；一方面如果不按教材设定的人文话题来教，而设法去挖掘教材工具性的一面，其结果要么无从下手，要么与教材本身的要求离得太远，把语文教成纯粹工具性的东西。据笔者所知，江苏省在苏教版语文教材使用的近两年中，很多教师在备教过程中，首先考虑的是一些字词句的落实问题，在教学过程中首先单单拎出字词来专门教，在一个专题乃至一篇课文结束时又大搞字词等基础知识的训练。在实际的语文教学中，人们将教材的工具性与人文性严重对立了起来。

事实上，语文教材与教学的人文性和工具性应该是有机地蕴涵在语文教学的全过程中的，我们不能把语文教学各方面的内容简单地与人文性或者工具性对应，比如语文字词等基础知识并不就是工具性的东西，而课文的阅读鉴赏也不纯粹就是人文性的东西。事实上，即便是汉字教学，其工具性与人文性也是统一的，而不是被人们常常误解的纯粹的工具性，因为一个个鲜活的汉字本身就跳跃着灵性，是千百年来中国人智慧的结晶，是中华民族共同的精神家园。然而，我们在很多时候遗忘了这一点，在教学中把汉字当成了纯粹的工具，让学生死记硬背或者让学生抄写数遍数十遍，汉字竟成了惩罚学生的一种手段，这不能不说是教师的愚蠢，不能不说是中华汉字的悲哀。再如对于课文的阅读鉴赏，很多教师将之等同于语文教学的人文性，一味地关注课文本身的想内容，而忘记了课文的阅读鉴赏很重要的一个内容是教会学生怎么阅读鉴赏，怎么阅读实用类文本怎么阅读鉴赏文学类文本，教学生怎么阅读鉴赏的过程本身就是人文性与工具性统一的具体体现。

从这个意义上说，一方面我们要对教材人文性与工具性的失衡有一个清醒的认识，另一方面我们也不能因为教材在这个方面的缺陷而另搞一套，应该对人文性与工具性的关系有一个正确的认识，只有这样我们才能在教材使用过程中更科学地把握教材人文性与工具性的问题。

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